Abbiamo costruito strumenti capaci di trovare una risposta in pochi secondi proprio mentre sembra indebolirsi la capacità necessaria per capire se quella risposta meriti fiducia. È questa, più ancora del rapporto tra adolescenti e smartphone, la questione che emerge dai risultati PISA 2025.
I dati diffusi dall’OECD l’8 settembre sono pesanti. L’indagine, che ha coinvolto 760 mila quindicenni in 91 Paesi ed economie, registra i livelli medi più bassi mai rilevati in lettura e matematica. Nei Paesi OECD, rispetto al 2015, la lettura ha perso 28 punti e la matematica 22. Un quindicenne su cinque risulta low performer contemporaneamente in scienze, matematica e lettura.
La tentazione di trasformare questi numeri nell’ennesimo processo alla tecnologia è forte. Sarebbe anche piuttosto comodo: i ragazzi stanno troppo davanti agli schermi, dunque leggono peggio. Il problema è che i dati disponibili non autorizzano una conclusione così semplice.
L’OECD segnala una relazione più complessa tra risultati scolastici e utilizzo degli strumenti digitali. La quota di studenti che trascorre più di un’ora al giorno sui social è aumentata rispetto al 2022; la percentuale di ragazzi che affrontano i testi in modo affrettato è quasi raddoppiata rispetto al 2018; più di un quarto degli studenti riferisce che, durante le lezioni di scienze, i dispositivi digitali distraggono i compagni nella maggior parte o in tutte le lezioni. I risultati tendono inoltre a peggiorare oltre circa cinque ore quotidiane di utilizzo.
Sono associazioni che meritano attenzione, non una scorciatoia causale. Non dimostrano che uno smartphone renda automaticamente uno studente meno capace, né che eliminando uno schermo si recuperino improvvisamente comprensione del testo e concentrazione.
Anzi, proprio qui PISA mette in crisi uno dei dibattiti più pigri sulla scuola digitale: gli strumenti tecnologici utilizzati intenzionalmente per imparare possono essere utili. La differenza sembra passare da ciò che facciamo con la tecnologia e, soprattutto, da ciò che le permettiamo di fare al posto nostro.
Con l’intelligenza artificiale questa distinzione diventa ancora più evidente.
Gli studenti che dichiarano di non utilizzare l’AI per scrivere i compiti ottengono risultati migliori di quelli che la usano in quel modo. Ma, tra chi ne fa un uso frequente, gli studenti educati anche a valutare criticamente le risposte dell’intelligenza artificiale hanno risultati migliori rispetto a chi utilizza gli stessi strumenti senza una guida.
La conclusione, quindi, non è che dovremmo tenere l’AI lontana dalle scuole. Potrebbe essere vero quasi il contrario: dovremmo portarcela dentro abbastanza seriamente da smettere di considerarla soltanto una macchina per ottenere risposte.
Perché una tecnologia che riassume un testo non rende inutile la capacità di leggerlo. La rende più importante.
Per utilizzare davvero un chatbot bisogna possedere conoscenze sufficienti per accorgersi quando semplifica troppo, confonde un fatto con un’opinione, restituisce un’informazione ambigua o produce qualcosa di semplicemente sbagliato. Se questa competenza manca, la velocità con cui arriva la risposta non rappresenta un vantaggio: aumenta soltanto la velocità con cui possiamo accettarla senza verificarla.
Il punto culturale sta qui. Per anni abbiamo considerato l’accesso all’informazione come uno dei grandi problemi da risolvere. Bisognava insegnare a cercare, fornire connessioni, digitalizzare materiali, aprire archivi, mettere il sapere a portata di clic. Era una trasformazione necessaria. Ma oggi il problema si è quasi capovolto: l’informazione non è scarsa, è sovrabbondante. E una parte crescente di essa può persino essere sintetizzata, riscritta e organizzata automaticamente prima che abbiamo avuto il tempo di leggerla davvero.
In questa situazione, saper cercare non basta più.
Se diminuiscono la lettura per piacere, l’attenzione prolungata e l’abitudine ad affrontare un testo senza attraversarlo frettolosamente, non perdiamo soltanto una competenza scolastica. Perdiamo alcuni degli strumenti con cui costruiamo il giudizio.
Ed è qui che la questione smette di riguardare soltanto insegnanti, famiglie e adolescenti.
Una persona che fatica a distinguere un fatto da un’opinione, a individuare un’ambiguità o a riconoscere un ragionamento debole non sarà meno vulnerabile perché dispone di un’intelligenza artificiale capace di sintetizzare migliaia di parole. Potrebbe esserlo di più, perché quella sintesi arriverà con una forma convincente, ordinata e immediata.
Nel 2029 PISA introdurrà anche una valutazione specifica sulla media literacy e sull’intelligenza artificiale. È un passaggio significativo perché riconosce implicitamente che la competenza digitale non può più coincidere con la capacità di usare uno strumento.
La vera alfabetizzazione tecnologica comincia quando sappiamo opporre resistenza allo strumento.
Significa sapere quando usarlo e quando no, quando chiedergli aiuto e quando leggere direttamente, quando accettare una sintesi e quando tornare alla fonte. Significa soprattutto possedere abbastanza competenze per non delegargli anche il giudizio.
Forse abbiamo insegnato molto bene ai ragazzi come trovare informazioni. Il rischio, adesso, è scoprire di aver dato loro strumenti sempre più potenti prima di aver difeso con la stessa convinzione il tempo, l’attenzione e la capacità necessari per leggerle.
E nell’era dell’intelligenza artificiale questa non è una nostalgia per i libri né una battaglia contro gli schermi. È una questione di autonomia.
